Lic. C. Mauricio Marino Martinic[1]
Al comenzar el Siglo XXI, en Indoamérica nos encontramos con una ciencia social de fuerte tradición positivista que se debate interna y externamente por seguir liderando y hegemonizando el porqué, para qué y cómo se debe conocer la realidad científicamente. Paradigma que, en nombre de la universalidad, objetividad y neutralidad que puede alcanzar el conocimiento humano, encubre su propia justificación ideológica, que no es si no histórica, relativa y subjetiva.
Reflexionar sobre estos aspectos y la continua disociación del conocimiento científico respecto del saber común, experiencial, popular, es una prioridad para las Ciencias Sociales. Prioridad de análisis que permite redefinir el para qué y cómo del conocimiento, en especial el científico. Hace varias décadas que Gramsci trataba la cuestión del saber, señalando que “ el elemento popular siente pero no siempre comprende o sabe, mientras que el elemento intelectual sabe, pero no comprende, o particularmente siente.” Entonces, saber significa relacionar de manera dialéctica los sentires del pueblo[2] a los procesos históricos y comprenderlos y explicarlos en el marco de una “…superior concepción de la historia, científica y coherentemente elaborada.” (GRAMSCI; 1986: 146). Ciertamente que el saber del que nos habla Gramsci está estrechamente vinculado a las cuestiones del poder, de la política; al movimiento histórico que el paradigma dominante intenta desligar.
1.- Casi medio siglo después, Michel Foucault sostenía lo siguiente : “…lo que los intelectuales han descubierto (…) es que las masas no tienen necesidad de ellos para saber; saben claramente, perfectamente, mucho mejor que ellos; y lo afirman extremadamente bien. Pero existe un sistema de poder que obstaculiza, que prohibe, que invalida ese discurso y ese poder. Poder que no está solamente en las instancias superiores de la censura, sino que se hunde más profundamente, más sutilmente en toda la malla de la sociedad. (FOUCAULT; 1980: 70)
Las citas precedentes son nuestro punto de partida al tema que nos viene preocupando hace algún tiempo. Es decir, se trata de repensar el concepto de saber, de conocimiento, más allá del paradigma positivista y sus derivados. Replantear el conocimiento científico como el conocimiento verdadero, que otros tipos de conocimiento no pueden alcanzar (mítico, mágico, experiencial, etc.) y profundizar en el análisis sobre la relaciones saber-poder y poder-producción de conocimiento. En este sentido, Foucault expresaba que para saber lo qué es el conocimiento, “…para conocerlo realmente, para aprehenderlo en raíz, en su fabricación, debemos aproximarnos a él no como filósofos, sino como políticos; debemos comprender cuáles son las relaciones de lucha y poder.” Y agrega más adelante: “…sólo puede haber ciertos tipos de sujetos de conocimiento (…) y dominios del saber, a partir de condiciones políticas, que son como el suelo en que se forman el sujeto, los dominios del saber y las relaciones con la verdad.” (FOUCAULT; 1983: 169 a 173). Se trata pues de analizar la historia política del conocimiento para comprender el porqué y para qué de la verdad de dicho conocimiento.
Aunque el saber científico positivista se muestra y se percibe como neutro, objetivo y verdadero para gran parte de las sociedades y sus comunidades científicas, es necesario que nos preguntemos ¿ Este conocimiento científico está referido a la verdad de la naturaleza y la sociedad?, ¿ Este conocimiento científico es ajeno o superador de las contradicciones histórico-sociales ?, ¿ De dónde proviene la autoridad que define un discurso como científico? Interrogantes que tiene otras respuestas desde una ciencia que siendo histórica, humana, social, es relativa, ideológica.
En las últimas cuatro décadas y desde distintos sectores de la comunidad científica como fuera de ella, se ha comenzado a profundizar en una línea de estudio y de acción que se sustenta en el reconocimiento de un tipo de saber que está fuera de la lógica científica cartesiana, aún vigente. Así, en distintas Ciencias Sociales la preocupación consiste principalmente en poder interpretar los cambios que se presentan como nuevos problemas, conceptualizarlos y darles una sistematización teórica que tiene como finalidad conocer para transformar .
2.- Es decir, encontrar herramientas teórico-metodológicas que permitan no sólo pensar en los cambios, sino intervenir en ellos. Este recorrido de acción y reflexión se ha ido configurando en lo que se conoce Educación Popular, paradigma de la praxis y de la cual la Investigación-Acción Participativa se constituye en el modo científico de conocimiento e intervención de la realidad. Educación Popular e Investigación Acción Participativa que han logrado superar las concepciones teóricas rígidas y reduccionistas de la realidad. Educación Popular que tiene una incidencia sobre la investigación real, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas, para lograr una mejor comprensión de la actividad científico-social en este momento histórico. Educación Popular que no se agota en sus aspectos conceptuales y metodológicos, sino que reconoce sus raíces sociales, sus aplicaciones y tecnologías en y desde una práctica histórica.
En la actualidad decir paradigma es hablar de un tema que parece prestarse para rotular cualquier teoría, enfoque y método científico. Hay paradigmas para casi todo. Casi es una cuestión de moda. Sin embargo, no siempre este concepto responde a los mismos objetos teóricos y, en más de las veces, se apartan de la descripción que nos hace Thomas Kuhn (KUHN: 1979). No basta con tomar la definición y adecuarla para sostener que tal enfoque, teoría y método son paradigmas. Lo cierto es que el aporte de Kuhn marca un punto de inflexión en la ciencia, a tal punto que los problemas e interrogantes planteados desde el positivismo sufrieron cambios o fueron directamente reemplazados por otros problemas. Estas preguntas, problemas y soluciones tienen su origen en ideas más o menos claras de lo que se va a investigar, con que métodos y técnicas se cuenta y cuales de las respuestas posibles son admisibles. De aquí las dos acepciones que tiene el concepto paradigma. Por un lado “…una constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada…” Por otro lado, el concepto “…denota una especie tal de constelación, las concretas soluciones de los problemas que, empleados como problemas o ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal”. (KUHN; 1979: 269). En la primera de las acepciones el paradigma se constituye en un conjunto de marcos conceptuales desde los cuales se enmarca toda investigación científica y que es de consenso de la comunidad científica. En este sentido, paradigma es un marco de mayor complejidad que la simple suma de hipótesis vinculadas para guiar la investigación. Específicamente, la Educación Popular se refiere al conjunto de prácticas (teorías, metodologías, aplicaciones e instrumentaciones) que son aceptadas por parte de la comunidad científica y que se vienen constituyendo en verdaderos modelos de acción respecto de la Cultura, el saber y la acción popular.
3.- Uno de los equívocos del conocimiento científico basado en la racionalidad y lógica cartesiana es la exclusión de otros tipos de conocimiento que no se elaboran con los parámetros aceptados por una parte de la comunidad científica. Sin embargo, la ciencia misma se ve imposibilitada de establecer explicaciones y respuestas a problemas e interrogantes que plantea, que desde otros modos de conocer se responden más adecuadamente. Desde la Educación Popular y la Investigación-Acción Participativa se está realizando el abordaje a un conjunto de problemas de la cultura, conocimiento y la acción popular, lo cual ha significado construir nuevos parámetros y reglas para determinar tal o cual fenómeno como problema reconocible o como solución de un problema, y que desde la ciencia positivista son rechazados o no son considerados como tales. Pero, ¿ Qué significa que la Educación Popular se constituya en un Paradigma de la Praxis ? Por un lado, significa que los logros y avances alcanzados en la resolución de problemas del conocimiento popular y socio-educativos no tenían precedente como para producir la aceptación de gran parte de la comunidad científico-social. Por otro lado, significa que este proceso de conocimiento es inacabado y como tal no pretende dar respuesta a todos los problemas de la cultura y el conocimiento popular. Paradigma de la Praxis que interpreta la realidad histórico-social con un conjunto de supuestos y reglas que posibilitan responder a problemas que antes no eran considerados o que eran interpretados de manera insuficiente. Los aportes teóricos y metodológicos de la Educación Popular han dado mejores respuestas a dichos problemas, lo cual no significa que ha explicar cada uno y todos los fenómenos que se le han puesto a consideración. Al decir de Kuhn:” Los paradigmas obtienen un status como tales, debido a que tienen más éxito que sus competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a reconocer como agudos.” Por ejemplo: la cultura, saber y prácticas populares. Y agrega : “ Sin embargo, el tener más éxito no quiere decir que tenga un éxito completo en la resolución de un problema determinado o que dé resultados suficientemente satisfactorios con un número considerable de problemas. “El éxito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa de éxito discernible de ejemplos seleccionados y todavía incompletos. La ciencia consiste en la realización de esa promesa, una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que el paradigma muestra como particularmente reveladores, aumentando la extensión del acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma y por medio de la articulación posterior del paradigma mismo.” (KUHN; 1979 :52) Incluso, es necesario remarcar que la Educación Popular y la Investigación Acción Participativa aún se encuentran limitadas en sus alcances y predicciones respecto de los ámbitos donde accionan y reflexionan. Sin embargo, han permitido el desarrollo de las Ciencias Sociales, profundizando en problemas que hasta entonces no eran concebibles o interpretables satisfactoriamente a la luz de otros paradigmas.
4.- La Educación Popular, como paradigma de la praxis no pretende dar respuestas perfectas y totales a los problemas coincidentes que se abordan desde otros paradigmas, sino mejores respuestas. Asimismo, da respuesta a otros problemas a partir de una redefinición del conocimiento científico y una constelación de principios diferentes. Esto nos conduce a la denominada inconmensurabilidad de los paradigmas “ Es la inconmensurabilidad de las normas (…) inconmensurabilidad de las tradiciones científicas anteriores y posteriores a las revoluciones…” (KUHN: 1979: 137) En esta inconmensurabilidad, la mirada de los mismos problemas hacen ver aspectos diferentes y las explicaciones son de distinta magnitud, como respuesta a la resolución de los fenómenos.
Esta inconmensurabilidad nos lleva a plantear el problema de la verdad del conocimiento científico, de la ciencia. No cabe ninguna duda que se ha construido un imaginario social de la ciencia y de la comunidad de científicos. Imaginario que asocia linealmente conocimiento científico=verdad. Relación que sigue siendo promovida y difundida desde las mismas comunidades científicas y avaladas por sectores de los poderes económicos y políticos dominantes de la humanidad. Empero, es necesario efectuar algunas precisiones y desmistificaciones al respecto. En primer término, el conocimiento científico no puede establecer ninguna verdad única de la realidad que observa y explica. Orlando Fals Borda es muy claro al sostener que “… no hagamos de la ciencia un fetiche, como si ésta tuviera entidad y vida propias capaces de gobernar el universo y determinar la forma y contexto de nuestra sociedad presente y futura. Recordemos que la ciencia lejos de ser aquel monstruoso agente de ciencia ficción, no es sino un producto cultural del intelecto humano; producto que responde a necesidades colectivas – incluyendo las consideradas artísticas, sobrenaturales y extracientíficas y también a objetivos determinados por las clases sociales que aparecen en ciertos períodos históricos.” (FALS BORDA; 1981: 20). Entonces la ciencia se construye mediante la aplicación de reglas, métodos y técnicas que obedecen a un tipo de racionalidad convencionalmente aceptada por una comunidad minoritaria, constituida por personas llamadas científicos que, por ser humanos, quedan precisamente sujetas a intereses, motivaciones, emociones, creencias, supersticiones e interpretaciones de su desarrollo social específico. Coincidimos con Fals Borda cuando sostiene más adelante que “…no puede haber ningún valor absoluto en el conocimiento científico, ya que su valor variará según los intereses de las clases envueltas en la formación y acumulación de conocimiento, esto es, en su producción.” (FALS BORDA; 1981 :21) Entonces cuando hablamos de ciencia estamos haciendo referencia a un único proceso formativo de conocimientos válidos que tienen consecuencia en la conducta colectiva y en el acaecer cotidiano. “ Proceso totalizador y constante que se mueve a través de personas y grupos pertenecientes a diversas clases sociales.
5.- Puede, por lo mismo, sumar y restar datos y objetos, enfatizar en ciertos aspectos y oscurecer otros, acordar mayor importancia a determinados factores, en fin, construir y destruir paradigmas de conocimientos comprobables.” (FALS BORDA; 1981: 22)
Desde esta perspectiva, incorporamos un nuevo elemento estructurante del conocimiento científico. Se trata de la dimensión ideológica y política del mismo (DEMO: 1985) que niega la proclamada neutralidad y objetividad que se le quiere otorgar al conocimiento científico. El ser humano conoce objetivamente en tanto el conocimiento sea real para toda la humanidad, históricamente unificada en un sistema cultural. Pero, este proceso será real con la desaparición de las contradicciones internas y externas de las sociedades.(GRAMSCI: 1986) Foucault afirmaba al respecto: “ Lo importante, creo, es que la verdad es de este mundo; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder.” (FOUCAULT: 1980: 187) Por consiguiente el concepto de verdad no es algo fijo, algo terminado, ni tampoco algo predeterminado. No se puede presuponer la verdad, si bien cada teoría sucesiva es una aproximación a alguna verdad, permaneciendo este concepto como un ideal inalcanzable, al que se tiende con una cercanía cada vez más ajustada.
Si el concepto de verdad objetiva, absoluta y neutra no es adecuado para la ciencia, tal como es vista y arraigada en la filosofía de la ciencia y en los propios científicos; el paradigma como totalidad no puede calificarse como verdadero o falso. Consecuentemente, el paradigma Educación Popular está mediatizado por los modelos que explican la realidad. Si está relación mediatizada es correcta o no, aumentan o disminuyen su credibilidad, pero no le agregan verdad o falsedad, sólo confirman su valor como herramienta de conocimiento e investigación.
Para la comunidad de científicos sociales, la emergencia del Paradigma Educación Popular ha significado la redefinición de los distintos campos disciplinares y de su consecuente acción. Más aún, muchos científicos sociales se definen y son reconocidos como Educadores Populares. Este emergente paradigmático significó descartar ciertos supuestos, creencias y formas de hacer ciencia e investigación que hasta entonces eran aceptados por la generalidad de los científicos sociales, reemplazándolos por otros que surgían de la observación de los fenómenos y de la reflexión teórica planteada para el propio conocimiento científico. Cabe destacar aquí que la Educación Popular se sustenta en una tradición científica que postula la relación dialéctica entre práctica y teoría, entre acción y reflexión de la realidad humana y de la ciencia. (FALS BORDA; 1981) Esta característica es un principio básico de diferenciación respecto del positivismo que postula que teoría y práctica son órdenes distintos de realidades y que si bien tienen un orden de relación, éste es de carácter meramente lógico.
6.- En síntesis, para el positivismo es la lógica la que deduce los hechos de las leyes.
La Educación Popular como paradigma de la praxis significa que se produce y reproduce de la práctica histórica, guiando, orientando una cultura, un saber y una acción hacia la toma de conciencia de los grupos y sectores dominados y oprimidos de las sociedades. No ha existido ni existe una praxis social en donde sus ideas y modelos sean planteados como neutros, absolutos y abstractos. De hecho quienes postulan la neutralidad y objetividad de la ciencia, ya están enunciando una praxis ideológica, una praxis política que no hace otra cosa que ocultar sus propósitos. Por el contrario, sostenemos que el conocimiento y la acción cultural y social es una praxis ideológica, lo cual significa que los protagonistas, los actores, los interlocutores, los involucrados, son sujetos y objetos de su propia realidad y conocimiento.
Si el conocimiento es una herramienta para conocer y transformar la realidad, la Educación Popular sostiene que las relaciones entre los seres humanos – como seres conscientes del mundo – son relaciones fundamentalmente problematizadoras, contradictorias. El objeto de conocimiento se constituye en el mediatizador de los sujetos interlocutores, de los sujetos en interacción y de ellos con el mundo. Con esta premisa es posible superar la contradicción, dominador- dominado y establecer una relación dialógica (FREIRE: 1985).Educación que reconoce a dos sujetos cognoscentes, protagonistas de un proceso de interacción, de comunicación entre acción y reflexión; entre teoría y práctica.
Plantear en forma dicotómica la praxis del conocimiento es una disociación falsa de las formas de pensamiento, por cuanto se traduce en una mera transferencia de mensajes de un sujeto a otro o bien en un intercambio de ideas y experiencias que aparecen como inmutables entre ellos. En cualquiera de estas situaciones lo que en realidad subyace es una suerte de imposición de verdades. Por el contrario, no hay hombres y mujeres que posean saberes absolutos, objetivos y neutros como seres iluminados del resto de la humanidad que aparece como ignorante de ciertos conocimientos. Más bien, los seres humanos poseen saberes disímiles, complementarios y hasta opuestos en la comprensión de la realidad. Por lo tanto, interactuar y comunicarse son momentos de un proceso más amplio: el proceso de conocer y re-conocer. Es decir, sujeto es realmente sujeto cuando y en la medida que conoce y va conociendo y no en la medida que otro sujeto va transfiriendo en aquel la descripción y explicación de los fenómenos, de la realidad.
7.- La realización de este proceso de conocimiento, supone que el punto de partida son las necesidades e intereses de los hombres y mujeres que en su mayoría son dominados y oprimidos por otros sectores. Es decir, la realidad concreta que incluye la cultura, el saber y la acción popular, incluyendo sus contradicciones. En este contexto, quien interviene debe estar consciente que su aquí y su ahora son ajenos para aquellos en quienes quiere intervenir, lo cual demanda un esfuerzo para quienes desarrollan un rol de intervención (político, científico, educador, etc), por cuanto tienen que partir del aquí y el ahora de los involucrados en la realidad y respetarlos como sujetos conscientes que poseen saberes experienciales. Esto significa redefinir el rol y función del agente que interviene, que permita instaurar una relación horizontal, participativa y democrática. Relación en la cual quien interviene cumple una función de facilitador de los procesos de conocimiento, antes que un transmisor de información y conocimientos.
Ahora bien, no es posible pensar los procesos y prácticas económico-sociales y político-culturales si no se vinculan al proceso histórico-social en la que están insertas, en un momento determinado. Aquí establecemos dos cuestiones centrales para la Educación Popular: 1) Existe una interdependencia entre educación y sociedad que implica modificaciones mutuas, y 2) La educación se desarrolla a partir de sus funciones contradictorias, que son el resultado del modo en que se relaciona con la sociedad. Es decir, la educación es, a la vez, un proceso conservador y renovador; homogeneizador y diferenciador.
En este marco, encontramos muchos programas de intervención (educativos, tecnológicos, científicos,etc) que se presentan como pedagógicamente innovadores pero que carecen de una visión y dimensión política de las transformaciones sociales. Es necesario entonces, una comprensión holística de estos procesos, participando de esta praxis, que no es sino una praxis política. De lo contrario, se cae en distorsiones y modas que sólo conducen a una moda de intervención, pero inadecuado dentro de la sociedad. Por un lado hay quienes sostienen que la educación por si misma es un factor determinante y orientador de los cambios histórico-sociales que se necesitan. En esta perspectiva, la concientización es suficiente para que hombres y mujeres se conviertan irreversiblemente en un factor decisivo en las transformaciones de las estructuras sociales de dominación. Por otro lado, existe una tendencia a subestimar lo pedagógico oponiendo aparentemente al planteamiento anterior. Sin embargo, los efectos son similares. Se trata pues de reconocer la necesidad de transformaciones sociales que modifiquen el sistema en su conjunto, a partir de las siguientes premisas: a) efectuar cambios progresivos en cada una de las esferas de la sociedad. Por ejemplo, en Educación, el educador y la educadora como agentes de intervención deben trabajar para obtener cambios específicos en su esfera, y b) la educación está por encima o más allá de las estrategias políticas de lucha por el poder.
8.- Frente a estas tendencias del pedagogismo innovador y masificador, la Educación Popular sostiene que las prácticas socio-culturales, en cualquiera de sus dimensiones, tienen estrecha vinculación con los usos sociales y las intenciones políticas. En este sentido, es necesario efectuar algunas consideraciones para no entramparse o caer en mistificaciones. Entendemos que es la propia sociedad la que determina las formas como las personas necesitan de la educación y los modos en que cada uno puede participar de sus procesos (división social del conocimiento). Pero, estas determinaciones no son realizadas por la sociedad en su conjunto, como una totalidad, sino que responden a perspectivas e intereses de los sectores dominantes en un momento histórico determinado. De esta forma, los componentes de la esfera educativa pueden ser organizados como factores de conservación o modificación del propio sistema. Esto significa que los procesos e instituciones educativas poseen siempre una especificidad pedagógica que puede ser aceptada y practicada para mantener una determinada forma de vida social y además una correspondencia política con otros modos de intervención social que, aunque operacionalmente distintos, confluyen a un mismo objetivo social: la conservación de los mismos elementos de la estructura social.
Ahora bien, la educación puede convertirse en una herramienta del proceso de transformación y liberación de los sectores dominados, oprimidos. Es decir, un factor importante de la praxis liberadora. Una concepción liberadora y dialéctica de la educación lleva aparejada un conjunto de relación de tensión que permiten visualizar los componentes dinamizadores (temáticas) del proceso práctico – teórico en construcción. Estas tensiones pasan básicamente por tres ejes de articulación:
a) Una relación que vincula lo objetivo con lo subjetivo. Se trata de comprender la tensión permanente y contradictoria entre ambos aspectos. En la medida que reconocemos el rol de lo subjetivo – de la conciencia – , en la historia, tenemos una comprensión distinta de la realidad y de la responsabilidad del sujeto individual que no explica por si solo las contradicciones si no es en los social. Aquí, la Educación implica una lectura crítica del mundo y su transformación, en oposición a una transferencia de conocimientos y una capacitación para poder adaptarse al sistema, tratando de vivir.
b) Una relación referida a la idea de comprensión, a la vez, totalizadora y específica de la realidad, a través del conocimiento. La Educación Popular sostiene que sólo es posible hacer una lectura específica y necesaria de la realidad, en tanto a ella le preceda y acompañe una lectura del mundo, de la totalidad. Al respecto nos dice Paulo Freire que es un error afirmar, por ejemplo, que “…el espacio de la escuela es un lugar sagrado donde solamente se estudia y estudiar no tiene nada que ver con lo que ocurre en el mundo de afuera…”
9.- Es un modo de recortar acríticamente la realidad y disociar la totalidad de la especificidad. Y agrega más adelante: “…que no se diga que si soy profesor de biología no puedo alargarme en otras consideraciones, que debo enseñar sólo biología, como si el fenómeno vital pudiera comprenderse fuera de la trama histórico – social, cultural y política. Como si la vida, la pura vida, pudiera ser vivida igual en todas sus dimensiones en la favela (…) o en una zona feliz de los Jardines de Sao Paulo. Si soy profesor de biología debo, obviamente, enseñar biología, pero al hacerlo no puedo separarlo de esa trama.” (FREIRE; 1993 : 75 y 76)
c) Una relación que apunta a la articulación entre conocimiento popular y conocimiento universal, incluido el científico. Ya dijimos que una praxis social no puede reducirse a la transferencia de mensajes de un sujeto a otro, o bien sostener una polémica con el propósito de imponer verdades. En cualquiera de estas situaciones constatamos que el conocimiento científico universal intenta dominar o imponerse sobre otros modos de conocer y actuar en la realidad. Por el contrario, sostenemos que saber popular y saber científico son saberes distintos de comprender la realidad. Pero tampoco significa que en nombre del respeto cultural se niegue a los campesinos, por ejemplo, la posibilidad de reflexionar sobre sus propios saberes y creencias, manteniendo así una educación domesticadora y alienante. El respeto a la cultura y saber popular, al sentido común no es quedarse con él, ni invalidarlo, subestimarlo o negarlo desde el saber científico, sino que partiendo de aquel, reflexionarlo críticamente y tratar de superarlo.
Conscientes de las deficiencias en la formación y capacitación de muchos científicos, técnicos, educadores, capacitadores, animadores, promotores y asesores, es necesario trabajar en los aspectos anteriormente señalados y en el manejo de contenidos y procesos metodológicos que inciden en sus perspectivas teóricas y sus prácticas de intervención. De lo contrario, el voluntarismo y espontaneísmo siguen instalados en los procesos y prácticas socio – culturales que no es sino otra forma de adaptación y dependencia de una sociedad domesticadora. Profundizar en estos aspectos va mucho más allá de los nuevos estilos y modas teóricas, investigativas y de intervención. Si bien éstas forman parte del análisis, es necesario una coherencia del marco global con los objetivos que se persiguen con la ciencia, a través de un proceso vivenciado, comprendido y reflexionado por los propios involucrados. Desde nuestra perspectiva, los procesos culturales y socio – educativos no pueden obviar o negar formas socio – culturales que existen en el imaginario colectivo de los sectores populares y que, en todo caso, están permeados por los mensajes emitidos y transferidos desde los sectores dominantes. No se trata de negar el conocimiento universal, pero su reconocimiento debe redimensionarse dentro de una heterogeneidad de saberes y de comprensión de la realidad.
10.- Cualquier propuesta de intervención socio – cultural para la transformación requiere de un acercamiento riguroso en el análisis de la realidad que comprenda e incluya una visión crítica del mundo y desde aquí propiciar y acompañar los proceso de cambio.
El Paradigma Educación Popular desde la praxis es un emergente que tiene una utopía en construcción. Es un proyecto que significa ubicar a los seres humanos como sujetos de la acción y reflexión “ en un presente que, a su vez, ilumiados, aclarados por el pasado, hagamos el futuro”. Seres que, condicionados, “podemos mirar el propio condicionamiento e intervenir en él” . Seres humanos que no podemos comprender ni “ser comprendidos a no ser como proyectos. Somos proyectos y no hay proyecto que no implique un mañana y no hay un mañana que no implique un sueño y no hay un sueño sin esperanza”.(FREIRE: 1993:1). Sin embargo, la esperanza no existe ni consiste en la sola espera. La espera sin la esperanza es una espera inútil. La espera sólo crea la esperanza cuando aquella se hace en la acción. “ Yo no puedo materializar mi sueño, no puedo encontrar mi utopía, si no actúo, si no reflexiono, sino transformo el mundo, el presente, con otros, entre todos nosotros.” (FREIRE: 1993: 2)
BIBLIOGRAFIA
· DEMO, Pedro: Investigación Participante: Mito y realidad Edit. Kapelusz, Bs. As., 1985
· FALS BORDA, Orlando: La Ciencia y el Pueblo Moscazul Edit., Lima, 1981
· FOUCAULT, Michel: Microfísica del poder Edit. La Piqueta, Madrid, 1980
· FOUCAULT, Michel: El discurso del poder Ed. Folios, Bs. As. 1983
· FREIRE, Paulo: Pedagogía de la Esperanza: Ciclo de Conferencias en Bs. As. Escuela de Psicología Social Pichón Riviere, Bs.As 30-31 Agto y 1 Sept. 1993
· FREIRE, Paulo: Pedagogía del oprimido.Siglo XXI, Edit., Bs. As., 1985
· GRAMSCI, Antonio: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Groce. Pablos, Edit., México, 1986
· KUHN, Thomas: La Estructura de la revoluciones científicas F.C.E., México, 1979
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[1] Antropòlogo. Especialista en Ciencias Sociales – TRELEW, Febrero del 2000
[2] Entenderemos por pueblo en una doble dimensión. Por un lado, término que busca englobar una heterogeneidad de personas y situaciones que de variados modos son expoliados por el funcionamiento del capital. En este sentido, el término tiene extensión cuantitativa de aquel otro concepto de proletariado. Por otro lado, existe una extensión cualitativa del término y que apunta a la riqueza de contenido que recubre la etiqueta de pueblo, o lo popular. Se trata ahora de una inserción heterogénea y diferente de todas esas experiencias y símbolos que los sectores subordinados ponen en juego para resistir a las fuerzas dominantes que derivan de las distintas expresiones de explotación humana. A partir de esta doble aproximación no sólo caracterizamos a aquellos sectores por sus carencias, sino conjuntamente relevamos una significación positiva que apunta a los posibles aportes de sus portadores para un proyecto y utopía diferente de sociedad. En no pocas ocasiones y sin mayor especificación se hace referencia al pueblo, a lo popular, confundiendo dos niveles que, cuando tienden a coincidir, no se recubren exactamente. Uno es lo popular en tanto conjunto empírico de personas, expresiones, instituciones, etc.; otro es lo popular en tanto utopía inconclusa.
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