Capacitaciones y competencias para el empleo. Interculturalidad y transversalidad-Reflexiones para pensar sus vinculaciones

Lic. María Luisa Rubinelli
Universidad Nacional de Jujuy

En torno a la interculturalidad

“La filosofía de la interculturalidad es una actitud filosófica que exige un estilo de vida… que reconoce de iure …la existencia de otras filosofías,[que] pueden tener su justificación en matrices culturales distintas de la propia… Ninguna cultura está excluida de la reflexión filosófica intercultural… Hemos presupuesto que la naturaleza del hombre es cultural, que debemos respetarnos, aunque no coincidamos en nuestras opiniones, que la interculturalidad es un imperativo de nuestra época. Hemos aprendido: que [ al] ..método intercultural …lo debemos elaborar juntos en sendos diálogos estableciendo en cada caso una comunión lingüística que el diálogo es casi imposible cuando las desigualdades socio-económico-culturales son demasiado grandes…que cada cultura representa un mundo y no sólo una diferente visión de un mismo mundo…, que el campo del reencuentro no es la racionalidad, sino…un espacio donde el encuentro pueda ser real y fecundo…que no hay contemporaneidad entre las culturas, ya que no viven en el mismo tiempo, siendo la diacronía un factor a tener en cuenta. Hemos dudado del realismo de nuestros proyectos, poco fuertes para superar la inercia del sistema dominante… No siempre hemos resistido a un cierto sentimiento de impotencia y de inferioridad con respecto a nuestra incisión en el mundo contemporáneo. Hemos experimentado nuestros propios límites, los …de los demás, [ y ] que la heterocrítica es dolorosa y purificante… “( Panikkar, 1998)[i].

Las coincidencias se reiteran al sostenerse que :

• La apertura al otro requiere el respeto, como posibilidad de superación del dualismo sujeto / objeto, soporte de toda relación de dominación. El respeto requiere – a su vez- conciencia de la propia contingencia. El reconocimiento de las culturas y los sujetos reales es una exigencia ética. Pero aquéllas no son consideradas entidades estáticas portadoras de valores ontológicos absolutos y deshistorizados, sino garantías de la realización libre de los sujetos que en ellas actúan.
• El encuentro con otras concepciones culturales desestabiliza, generando incertidumbre . Con relación al tema, y desde la antropología, se considera la importancia insustituible del trabajo de campo que posibilita el choque cultural, que permitirá colocarse en situación de riesgo e incertidumbre, al promover el contacto con otras visiones culturales.[ii]
• Lo que puede contribuir a la elección reflexiva de la solidaridad como modo de ser.
• El lenguaje debe ser entendido como complejo entramado de relaciones humanas, y camino para la construcción de la interculturalidad, en tanto a través de él es posible la exploración de las conflictividades y pautas valorativas vigentes en los sujetos de las diferentes culturas.[iii]

Sin embargo, estas coincidencias se plantean en el marco de una gran diversidad teórica, lo que – a nuestro entender- requiere explicitación, a fin de fortalecer los acuerdos y esclarecer las reales diferencias, las que de esa manera aparecerán fundadas en el respeto y abrirán posibilidades de avanzar desde la complementación hacia una construcción compartida.

En la visión de Panikkar, el pluralismo implica la conciencia de la incompatibilidad de las distintas visiones del mundo y de la imposibilidad de juzgarlas imparcialmente. La posibilidad de la reducción a un relativismo es alejada por la afirmación del carácter relacional, intrínseco al todo, ya que la realidad es entendida como conjunto relacional de elementos relativamente inter-in-dependientes, lo que posibilitaría una comunicación humana que trascienda la inteligibilidad racional, siendo el mito el horizonte común de lo aceptado como obvio, evidente, natural, lo que permite la interculturalidad, porque posibilita que captemos el sentido del otro aun cuando no participemos en su mundo conceptual. El mito utiliza símbolos y es la conciencia simbólica la que los capta (Panikkar, 1998).[iv]

En Fornet Betancourt y en Roig [v] hallamos una fuerte acentuación del carácter histórico del sujeto y de la realidad. [ Es] posibilidad fundante del diálogo la polifonía del logos filosófico, la multiplicidad de voces de la razón, no ordenadas a priori en una unidad metafísica, sino que son voces históricas, expresiones contingentes, que se articulan desde el trasfondo irreductible de distintos mundo de vida, cargadas de contexto y de cultura ( Fornet Betancourt, 1998) .

El proceso de construcción de la racionalidad filosófica se convierte en un primer desafío para el diálogo intercultural, porque requiere su ubicación en las situaciones concretas que impiden que el reconocimiento de la subjetividad se sustente en la equidad. La primera contextualización implicará partir de la existencia de la desigualdad Norte- Sur y de la necesidad de entender el carácter de interpelación que las voces provenientes del Sur asumieron y asumen hoy.

El diálogo intercultural busca constituirse en proyecto alternativo “[ que postula que ] la afirmación de la pluralidad cultural [ debe entenderse como] un proyecto de comunicación e intercambio entre las culturas como horizontes complejos y ambivalentes, cargados por contradicciones y conflictos internos,… [y] aspira a la reestructuración de las relaciones entre las personas y sus culturas optando por la universalización de los principios de la co-autonomía y co-soberanía como modo de vida que concretizan y realizan el plan de la libertad en todos y para todos… Es una alternativa de universalidad mundializada desde abajo” ( Fornet Betancourt, 1993).

Para ello, se proponen como válidos los siguientes supuestos:

• todo ser humano es un universal singular que asegura la supervivencia histórica de la subjetividad en las culturas y su reconocimiento… [como] momento insuperable de constitución y totalización de sentido [ de la historia].
• mediante el ejercicio de la reflexión subjetiva se convierte cada ser humano en punto de apropiación y totalización que desborda los límites de su universo cultural, para confrontar… opciones y proyectos y, dado el caso, salir [ de ese universo]
• la libertad, como proceso de singularización y universalización a la vez, cuestiona las dinámicas de estabilización en las culturas, haciendo valer en ellas proyectos subjetivamente diferenciados. La solidaridad es fundación de la libertad ( Fornet Betancourt, 1993).

Arturo Roig (en coincidencia con los demás pensadores hasta aquí citados), retomando el reclamo de contingencia sartreano, lo considera como imperativo moral y condición de apertura del diálogo con nosotros mismos y los otros. Sin el doloroso reconocimiento de nuestra contingencia arriesgamos continuar privando de voz a los otros, suplantando sus posibles interpelaciones por el supuesto carácter ontológicamente absoluto de nuestra verdad.

Pero – en palabras de Roig ( 1998) – el diálogo filosófico intercultural exige, para ser posible, una reformulación epistemológica del saber filosófico, [ que implique] una decodificación ideológica. En tres campos -según su apreciación- hemos avanzado hacia esa reformulación:

• el de la antropología ( ya que la cuestión de la fragmentación del sujeto posibilita que la idea de la contingencia se instale) ,
• el de la moral (entendiéndose la posibilidad eventual de emergencias como alteridad,y como contingencia en la autoconstrucción de nuestra humanidad)
• el de la teoría del discurso ( que apoyada en el fenómeno de la referencialidad discursiva, nos permite acceder en el lenguaje, al análisis del complejo entramado de las conflictivas relaciones humanas)

Jesús Orcottoma (Arequipa, 1998) , rescata algunas conceptualizaciones sobre la interculturalidad que es concebida como:

• unidad en la diversidad, vínculo que une a partir del reconocimiento de las diferentes culturas (Pozzi Escot, 1991).
• paradigma o utopía- que apunta a la instauración de relaciones democráticas, de apertura a igualdad de condiciones entre los actores sociales; y como estado de cosas, que implica relaciones de asimetría entre grupos y poblaciones, en variados aspectos, generando: intolerancia, marginación, discriminación, dominación ideológica, desconocimiento de derechos, desigualdad económica (Godenzzi, 1997).
• asunción positiva de la diversidad cultural tanto individual como social (Ansión y Zúñiga, 1997).
• vinculación entre identidad y alteridad, referida a actitudes y relaciones de personas o grupos de una cultura en referencia a otros grupos, sus rasgos y productos culturales (Albó, 1998).
• importancia de la alteridad y la diferencia de las culturas, que generan disenso y la posibilidad de comunicación, a partir de la aceptación del derecho a la contradicción (Wulf, 1996).

Néstor García Canclini se refiere a la complejidad de las culturas actuales en todo el mundo, en que las interrelaciones e interdependencias, ligadas a la reorganización mundial por la creciente globalización y la búsqueda de respuestas regionales, parecen legitimar la vigencia de la diversidad, pero suelen ocultar las causas de las desigualdades ( García Canclini , 1982 ).

Por otra parte – nos dice- la intensificación de los lazos transnacionales en las instancias de decisión, de poder, de organización económica, financiera y comunicacional…, pone en crisis las identidades locales y nacionales, y lleva a desconfiar de las estructuras demasiado homogéneas o de las identidades que pretenden ser demasiado compactas, y fundadas en la vigencia de lazos exclusivos con territorios locales o nacionales. ( García Canclini ,1995)[vi]

La emergencia masiva de grupos discriminados reclamando derechos regionales, étnicos, de género, etc. ha hecho presente la complejidad de lo multicultural en nuestras sociedades (Ob. cit. ) Multiculturalidad que según el autor- se expresa en una doble dimensión: la multietnicidad, aun en naciones que han intentado su desaparición mediante el exterminio de poblaciones aborígenes como Argentina- y la fuerte segmentación y desigualdad en el acceso a bienes por parte de la población. (Ob. cit.)

Para R. Kusch, la posibilidad del diálogo con los otros está relacionada con el acceso a lo simbólico, en tanto su interpretación y comprensión compromete a una cultura como organización ético – política (geocultura) plena de sentido (ethos). Quien está siendo en permanente presencia de lo absoluto, impregna con su trascendencia toda su vida cotidiana, cuya continuidad asegura mediante la práctica de rituales. Siendo el pensar popular cualitativo (seminal) – según el autor – en él predomina el peso de lo vivencial y responde a urgencias profundas en la búsqueda del equilibrio entre lo fasto y lo nefasto de la vida. Por ello el saber que busca es de salvación. La penetración en la comprensión de la trama simbólica requerirá una perspectiva interpretativa diferente a la racional con que se explora objetos, favoreciendo la tolerancia entre racionalidades diferentes y recuperando la de los otros sujetos a fin de abrir la posibilidad de diálogo.[vii]

Por ello importa analizar el discurso popular, su estructuración, sus líneas de sentido, y su contexto simbólico (Kusch, 1978) en su propuesta metodológica, la vivencia del encuentro con el otro, que desestabiliza produciendo la incertidumbre que cuestiona las certezas ante lo diferente, permite explicar el surgimiento de la angustia ante la propia negación a la apertura, si aquélla está fundada en el miedo a ser distintos.

En Arturo Roig hallamos un trabajo de análisis del universo discursivo de expresiones de la literatura oral de culturas populares. Si bien el enfoque teórico y la metodología de estos dos pensadores reconocen significativas diferencias, en ambas propuestas se destaca la interpretación de la riqueza metafórica de los textos.

Por nuestra parte –en acuerdo con algunos de los aportes reseñados- entendemos que una propuesta intercultural, deberá incluir el reconocimiento ineludible de:

• la contingencia de los sujetos, sus acciones y discursos.
• el sentido positivo de la diversidad. Pero asumiendo que la alteridad oculta muchas veces desigualdades estructurales, que no pueden ser justificadas.
• la propia cultura como punto de partida de la construcción de la identidad personal, social y política, en un mundo de gran complejidad y dinamismo.
• la necesidad de asegurar avances en acuerdos de real vigencia basados en valores compartidos   – y no sólo en normas- que reconozcan: la dignidad, la equidad, la justicia, la solidaridad.

En el contexto de las presentes reflexiones, entendemos pertinente realizar alguna referencia a las culturas regionales andinas, en tanto expresión de concepciones que han sido silenciadas desde las propuestas educativas del Estado argentino que durante mucho tiempo apostó a la homogeneización cultural.

Cómo entendamos a las culturas populares, tiene estrecha vinculación con las propuestas de política educativa que consideremos válidas – desde la perspectiva de la construcción de la interculturalidad.

Muy sintéticamente, proponemos entenderlas como:

• diferenciadas de los sectores sociales hegemónicos por su desigual acceso y apropiación de bienes, pero penetradas- sin embargo- por sus relaciones con ellos, en tanto en su interior se han desarrollado diversos procesos que implican incorporación, imitación, rechazo y resignificación de valoraciones inicialmente relacionadas con los sectores hegemónicos,
• dinámicas constructoras de concepciones de espacio y tiempo diferentes. Aun siendo cada vez mayores las manifestaciones de las incidencias en la región, de los procesos actuales de transformación a nivel mundial, gran parte de los nuevos símbolos generados por ellos son aún incluidos ritualmente en la vida cotidiana. Se les otorga sentidos, resignificándolos y sometiéndolos a un orden simbólico diferente al de su origen, como ocurre, por ejemplo, con elementos provenientes de la tecnología contemporánea.
• dotadas de gran capacidad de elaboración de estrategias flexibles de adaptación apropiación y persistencia, sustentadas en la importancia de algunas dimensiones simbólicas.
• sometidas a exclusiones económicas y políticas, sin que desconozcamos la existencia de conflictos también al interior de los grupos, los que están relacionados generalmente con accesos diferenciados a algunos espacios de poder.
• en desarrollo en zonas fronterizas, por tanto en contacto permanente con culturas de otras naciones latinoamericanas, con las que se generan relaciones contradictorias de identificación y rechazo, que implican a su vez reacciones conflictivas de diverso tipo, en relación con los sectores hegemónicos locales.
• en continuo esfuerzo de elaboración de resignificaciones que implican transmutación de valores (Roig,1992)[viii].
• manifestaciones culturales de suma complejidad, en las que se encuentra importante grado de integración entre sus diferentes dimensiones.

Consideraciones sobre la transversalidad

Ocupémonos del sujeto que vive y recrea estas formas culturales y de la educación de que participa o participará, según se implemente la transformación de la misma.

Si lo pensamos como constituido por sus múltiples relaciones con los demás, relaciones que –a su vez- son dinámicas –y por tanto cambiantes- el concepto de transversalidad[ix] puede plantear expectativas interesantes. Puede ser una opción para repensar institucionalmente la fragmentación y dispersión del mundo actual, así como la vigencia de identidades culturales tradicionales.

En los documentos de la transformación curricular, los temas transversales, aparecen estrechamente vinculados al área de Formación ética y ciudadana.

Sin embargo, es importante tomar en cuenta la consideración que realiza C. Cullen (1996)[x], quien sostiene que la transversalidad no debe entenderse como un doble desplazamiento:

• è de responsabilidades que exceden, por su profundidad y dimensiones y porque comprometen al sujeto y sus posibilidades de afirmarse como tal, hacia las instituciones educativas.
• è de temas axiológicamente valiosos, y de gran importancia para la práctica de una participación democracia crítica, a un terreno en que las diferentes áreas curriculares no se impliquen.

Pensamos que los contenidos transversales nos enfrentan con el desafío de su construcción como ejes integradores y articuladores de la reflexión sobre problemáticas que afectan y constituyen al sujeto social actual.

En ese sentido, hemos aludido – en trabajos anteriores[xi] – a la importancia de algunos ejes, para la construcción de prácticas que hagan posible que la propuesta de la transversalidad profundice el reconocimiento de los sujetos que participan y conforman una institución. Ellos son: a) la cotidianidad en que se construye lo simbólico, fundado en concepciones axiológicas vigentes en las prácticas. También la cotidiana red de acontecimientos, interrelaciones y saberes que circulan y constituyen la identidad institucional y de los sujetos que en ella interactúan conforman una dinámica fuente de conocimientos, posibles de ser abordados desde la transversalidad. b) La existencia de identidades regionales diferenciadas. El sujeto social que las gesta las historiza realizando su apropiación, resignificación y transmutando sus valores[xii] , y c) en tal sentido los diferentes sectores y comunidades construyen, actualizan y recrean su memoria histórica.[xiii]

Desde lo dicho entendemos necesaria la revisión de la concepción del sujeto del aprendizaje como sujeto sociocultural, para facilitar la comprensión de la diversidad de los modos de producción social y subjetiva. Los documentos curriculares no siempre favorecen perspectivas de comprensión de los complejos procesos de cambio ocurridos en relación con las condiciones de vida de las culturas de la región, y al mismo tiempo de la continuidad de las mismas.

Ahora bien, la legitimación de estos espacios requiere decisiones que orienten y fortalezcan a las instituciones en el tratamiento de los conflictos implícitos en el reconocimiento de identidades. Ello llevaría a explicitar supuestos presentes en teorías a que habitualmente se encuentran referencias (en algunos casos implícitas y en otros explícitas) en documentos de trabajo de la transformación educativa.

Aun teniendo presentes las dificultades analizadas, sostenemos que la transversalidad es un recurso capaz de:

• promover la interrelación de las áreas curriculares, avanzando en la posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento,
• favorecer la vinculación escuela-comunidad,
• facilitar la circulación y conocimiento de información relevante para la toma de decisiones,
• posibilitar el desarrollo de formas de participación democratizadoras de los modelos de gestión institucional, si se adoptan decisiones de política educativa que orienten las prioridades hacia ejes que resignifiquen la práctica educativa como espacio de aprendizaje y reflexión en relación con la conflictividad social,
• abrir espacios para la reflexión crítica acerca de actitudes y valores que operan como sustento de prácticas y normas políticas, sociales y morales.

Pero, para que la transversalidad sea una alternativa real de desarrollo de estas posibilidades y de otras que puedan ir demandando sus protagonistas, se requiere un gran esfuerzo de construcción, en el que deben implicarse fuertemente no sólo la comunidad educativa, sino fundamentalmente quienes deciden la política educativa.

Bibliografía

(Se consignan sólo los textos citados)

• Cortina,A. (1995) Etica sin moral. Madrid. Tecnos.
• Cullen, C. ( 1998) “ La discusión ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual de los sujetos”. En José E.T. y Palacios M.J.(Comp.) Formación ética y ciudadana. Cuestiones teóricas y didácticas. Salta.UNSa.
• Flores,J.C. (1998) Areas transversales del currículo. Madrid. CIDE.
• Fornet Betancourt R. (1998) “Supuestos filosóficos del diálogo intercultural”. Utopía y praxis                                   latinoamericana. Venezuela. Año 3. No.5.
• García Canclini,N.(1995) Las culturas populares en el capitalismo. México, Nva. Imagen,1982.
• (1995) Culturas híbridas. Bs.As. Sudamericana.
• (1995) Consumidores y ciudadanos. Bs.As . Grijalbo
• (1997) Cultura y comunicación,. La Plata. UNLP.
• José, E.T. y Palacios M.J.(comp.) (1998) Formación ética y ciudadana. Cuestiones teóricas y didácticas. Salta. UNSa.
• Kusch, R. (1976) Geocultura del hombre americano, Bs.As. García Cambeiro.
• (1999) Obras completas. Fundación Ross. Rosario.
• Lucini,F. (1995) Temas transversales y áreas curriculares. Madrid. Anaya.
• Obiols,G. (1996) “Enfoques,inserción curricular y metodología para la Educación Ética y Ciudadana”. En Actas de 2das. Jornadas de formación ética y ciudadana. Salta. UNSa.
• Roig,A. (1981)Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano, México. FCE.
• (1998) “Filosofía latinoamericana e interculturalidad”. Unterwegs zur Interkulturellen Philosophie, Frankfurt.
• Rubinelli, M.L. (1997) “Algunas consideraciones sobre la posmodernidad situada desde América Latina”. Cuadernos.FHYCS. No.10.UNJu.
• (1999) (coord.) Salud – enfermedad. Un análisis del pensamiento andino. Jujuy. UNJu.
• Yus,R. (1998) Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona. Graó.

Documentos:

• Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Bs.As. Ministerio de cultura y Educación de la Nación, 1995.
• Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal. Bs.As.Ministerio de Cultura y Educación de la Nación., 1997.
• Diseño Curricular para la Educación General Básica. Tercer ciclo, Provincia de Jujuy. Jujuy Versión 1.0., 1997 y Jujuy. Versión 2. 0. 1998.
• Fuentes para la Transformación curricular. Diferentes áreas. Bs.As.MCE. 1996.
• CCB para la Formación Docente. Bs.As.MCE. 1998.
• Los contenidos transversales. Bs.As.MCE. 1997.
• Temas transversales. Ministerio de Educación y Ciencia de España. 1993.

Notas

• [i] II Congreso sobre Filosofía intercultural (Frankfurt,1998)
• [ii] Sepúlveda Garza, Manola. “Etnografía y filosofía intercultural: notas para una posible vinculación” En Unterwegs zur interkulturellen Philosophie, Frankfurt,1998.
• [iii] Encontramos ejemplos de su expresión en la filosofía latinoamericana y en las múltiples formas de resistencia, de recuperación de la memoria histórica, de resignificación y de trasmutación de valores por ellas operadas.
• [iv] Se nos hace presente una notable coincidencia con lo expresado por R.Panikkar, en tanto lo simbólico se constituiría en acceso a la comunicación con el otro. Esto es señalado también por Carlos M.Pagano, en Un modelo de filosofía intercultural: R.Kusch (1922-1979).Aproximación a la obra del pensador argentino.Die Deustche Bibliothek, Aachen,1999.
• [v] Tanto Raúl Fornet Betancourt como Arturo A. Roig han participado en el II Congreso sobre Filosofía intercultural, ya mencionado.
• [vi] Con relación a la concepción del tiempo, la comprensión de la coexistencia de temporalidades diversas (García Canclini, Panikkar, 1998) es sumamente importante para analizar no sólo las diferencias culturales entre nosotros, sino también las múltiples dimensiones en que se organizan las vidas cotidianas de los sujetos, sometidas – cada una- a diferentes criterios de coherencia y eficacia.
• [vii] En otros trabajos nuestros hemos mostrado cómo el espacio donde se ubica el tendido urbano de la ciudad de Humahuaca aparece permanentemente protegido por personajes sobrehumanos
• ( patronos barriales y de la ciudad, almas) y recorrido por sus habitantes, que reaseguran con las reuniones, las visitas y las procesiones, la vigencia de la comunicación entre ellos y con lo trascendente. El tránsito permanente, siguiendo recorridos diseñados y efectuados con fines rituales, parece responder al requerimiento de una domesticación simbólica del espacio vivido. Rubinelli,M.L. “Consideraciones acerca de los ordenadores simbólicos de la concepción espacio- temporal en el NOA”. En Cuadernos de la FHyCS. UNJu. En prensa.
• [viii] Seminario en CRICYT. CONICET. Mendoza. Incluido en El pensamiento latinoamericano y sus aventuras. .Bs.As, CEAL.1994
• [ix] Los contenidos transversales aluden a aquellos que atraviesan ( impregnan) todo el proceso de enseñanza – aprendizaje,incluyendo: la formación de habilidades de expresión y comunicación, el desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo y creativo, el compromiso con valores que rijan la convivencia. ( MCE,1997)
• [x] Cullen, C. Los contenidos transversales. Cuestión política, problema ético, desafío didáctico” en 2das. Jornadas de formación ética y ciudadana. Salta. UNSa., 1996 y Crítica de las razones de educar. Bs.As. Paidós,1997.
• [xi] Ponencia en coautoría con Quintana,M.B. y Vilca,M, miembros del Equipo de investigación de la cátedra Antropología filosófica de la FHyCS,UNJu, leída en VIII Jornadas de Filosofía del NOA. Río Hondo, Junio de 1999.
• [xii] Roig,A” ¿ Qué hacer con los relatos, la sospecha y la mañana?”. En El pensamiento latinoamericano y sus aventuras. Bs.As, CEAL.1994. También:   Historia de las ideas, teoría del discurso y pensamiento latinoamericano. Colombia. USTA. 1993. Narrativa y cotidianidad. Quito.Cuadernos de Chasqui. 1984.
• [xiii] La cultura es el cultivo de una forma integral de vida creada histórica y socialmente por una comunidad a partir de su particular manera de resolver… las relaciones que mantiene con la naturaleza, consigo misma en tanto comunidad, con otras comunidades y con lo que considera trascendente, para dar continuidad y sentido a la totalidad de la existencia… [como] forma[s] de operar significativamente en el mundo y en la historia”. Santillán Güemes, R. “El campo de la cultura”. Jujuy,1998.