Resumen

El presente trabajo se aboca a la reflexión acerca de la influencia de los videojuegos e Internet en las nuevas generaciones. Señalamos como hasta no hace muchos años el juego del niño no se encontraba tan atravesado por la tecnología como en la actualidad. Los videojuegos e Internet proveen a las nuevas generaciones de experiencias que parecieran originar distinto tipo de consecuencias.

En este trabajo llevamos a cabo un recorrido por los videojuegos y sus experiencias socializantes, su relación con el aprendizaje en contraposición a la formación escolar tradicional y los cambios cognitivos que se observan. Destacamos como Internet colabora en estas nuevas experiencias siendo un proveedor de información inigualable en cuanto a cantidad y discutible en cuanto a pertinencia. Nos detenemos en las dinámicas sociales y familiares actuales con relación a los videojuegos y sus consecuencias, y el estatuto de estos últimos como juegos según la concepción clásica.

Culminamos con algunas reflexiones en torno a la violencia en los juegos y sus posibles interpretaciones dependiendo de la teoría en la cual nos basemos.

Abstract

This paper focuses on the influence of videogames and Internet on the new generations. Games are nowadays much more linked with technology than they used to be.

Videogames and Internet are providing these new generations with experiences that may arise different consequences.

In this paper we discuss videogames as “socializing elements”, their relations with learning and the differences between learning with them and at school.

We put emphasis on how Internet provide children with information in great quantities and with different qualities. We point out some differences in information processing that can be observed among young people.

We end up with some thoughts about violence in videogames and the possible interpretations, depending on the theories we use.

Bytes e interactividad

A casi treinta años de la aparición del Pong, primer videojuego de una serie que hoy mueve un mercado cercano a los siete billones de dólares solamente en EEUU, observamos como las nuevas generaciones están planteando algunos elementos sorprendentes y cuestionadores que interpelan varios de nuestros saberes establecidos.

Hasta no hace muchos años el juego del niño no se encontraba tan atravesado por la tecnología como en la actualidad. Desde el Pong en adelante, los niños y adolescentes han comenzado a interactuar con tecnologías provenientes del campo de la computación que han generado tanto fascinación, como preocupación por parte de los adultos responsables de la educación de los niños. En este sentido el trabajo de Turkle (1997) resulta muy ilustrativo de las concepciones acerca de la animado e inanimado, lo vivo y lo inerte, lo humano y lo no-humano cuando se refiere a las relaciones que establecen los niños con las computadoras y cómo en esa interfase se generan cambios en torno a la percepción y concepción de las temáticas antes mencionadas.

Las relaciones que entablan con la tecnología son claramente diferenciables de anteriores generaciones mucho menos tecnificadas por cierto, pero también crecidas en un entorno sociocultural completamente diferente al actual. El entorno actual se parece cada vez más a las predicciones de uno de los gurúes de la computación: Nicholas Negroponte (1996) quien ha venido planteando el cambio del átomo al bit, como un camino sin retorno.

En ese mundo de bytes la exploración de los incipientes mundos virtuales resulta una experiencia fascinante y en ese sentido los videojuegos han dejado de ser una mera forma de entretenimiento para pasar a ser una forma de expresión cultural de fines del siglo XX, a pesar del muy bajo interés que ha mostrado el mundo académico frente a sus desarrollos (Levis, 1997.

En la actualidad la venta de videojuegos supera la de los aparatos de TV, lo que supone un momento de transición cultural importante, desde la llamada “caja boba”- la TV- al mundo de la interactividad. La TV que “acerca el mundo” (De Kerckhove, 1999 pág 41) y resulta una inigualable proveedora de noticias, ha ido perdiendo terreno frente a la interactividad de los videojuegos aunque sin llegar a las estimaciones de Tapscott (1998) quien planteara que en el año 2000 los niños mirarían 100 horas menos de televisión por año.

Tapscott (1999) basado en sus investigaciones con los niños de Free Zone (1) ha señalado que los niños en la actualidad prefieren los videogames, y pasan más tiempo en la red ya que pueden controlar lo que ven en lugar de recibir pasivamente los contenidos de la TV. Los datos actuales no parecen corroborar del todo las predicciones de Tapscott ya que pareciera que el tiempo ha sido “robado” a otras actividades y no precisamente a la TV.

Dice Douglas Rushkoff:

…”Lo que sus padres quieren esencialmente es un entretenimiento fácil o, como mucho, información predigerida. Al mismo tiempo, lamentan el hecho de que sus hijos no tengan la suficiente capacidad de concentración para soportar esa programación. Los niños, por su parte, en lugar de recibir medios simplemente, están cambiando de manera activa la imagen de esa pantalla” (De Kerckhove, 1999, pág. 52.

Lo que sí resulta claro entonces, es que estos nuevos medios han generado una mayor sensación de poder (empowerment) en contraposición a la TV y ni qué hablar con relación al libro.

Los videojuegos son “el primer fruto del encuentro de la Televisión y el ordenador”… ”gracias a los videojuegos el usuario, por primera vez, podía controlar lo que sucedía en la pantalla” (Levis, 1997 pág. 31.

Para Levis (1997) los videojuegos se diferencian de la TV en cuatro aspectos:

Actividad frente al videojuego en contraposición a la TV donde predomina la pasividad.

La TV no requiere de concentración a diferencia de los videojuegos.

La participación en los videojuegos es individual, mientras que en el caso de la TV es una experiencia compartida con miles de televidentes.

La TV se adscribe a sí misma como reflejo de la realidad, mientras que los videojuegos aceptan su carácter lúdico y de simulación. (Levis, 1997, pág 101.

Los niños enseñan a los adultos

Un antiguo colaborador de Piaget, Seymour Papert (1997), hoy investigador del MIT, e inventor del Programa Logo; de tanto auge hace algunos años; comienza uno de sus libros refiriéndose a su nieto de 3 años y su manejo de cierta tecnología, que resulta para su abuelo, sorprendente.

La escena que podría haber sido con cualquier artefacto electrónico y ni qué hablar con los videojuegos o las computadoras en este caso es con un video y su manipulación.

Esta escena nos remite a estas nuevas generaciones que plantean novedades que no son menores; valga la paradoja; entre ellas la capacidad de alterar el orden “natural” y enseñarle a los adultos acerca del manejo de determinadas tecnologías con una naturalidad y simpleza que deja boquiabiertos a los mayores. El manejo en las interfaces de Windows resulta para los niños tan sencillo como dificultoso para el adulto el doble click del mouse en el lugar indicado. Pantallas neobarrocas, laberínticas, son comprendidas velozmente por los niños, frente al estupor del adulto que añora encontrarse con un Pac-man o un Atari, más cercano a la lógica en la que fuera criado, una lógica más organizada, más lineal y secuencial.

Esta comprensión de los niños implica una experiencia inmersiva en el juego, y también en el “programa”, ya que el éxito en buena medida depende de hallar la lógica oculta bajo la superficie del juego.

Los jóvenes e Internet

Uno de los cambios que se han dado más allá de las voluntades y planificaciones originales, ha sido el de hallar que el mayor número de computadoras tiene hoy como residencia el hogar, encontrándose en mucho de los casos más tecnificado que los propios ámbitos educativos.

El punto anterior ha generado intensos debates en torno a las posibilidades de la educación virtual (Battro & Denham, 1997, Pérez Tornero, 2000) en el corto y mediano plazo.

Nos hemos referido en otro lugar (Balaguer, 2001 a) a algunos aspectos relacionados con la educación virtual, que ponen en cuestión el modelo escolar tradicional, aunque el “aula sin muros” parezca aún una utopía igualable a la “oficina sin papel”.

Desde la aparición de la navegación por Internet, el panorama se ha complejizado aún más, dado que el invento de Tim Berners Lee, la World Wide Web permite a través de sus millones de páginas navegar a través de un caudal de información ciertamente increíble. Los tiempos de las búsquedas en Bibliotecas van quedando atrás y al realizarlo, sin saberlo las nuevas generaciones traspasan otro de los límites: el espacio tal como lo conocíamos hasta ahora.

Las distintas bases de datos mundiales son accesibles a las nuevas generaciones, que están absorbiendo un caudal de información de una forma impensable hace tan sólo 10 años. Claro está que esa información puede ser de todo tipo y las consecuencias de ese acceso pueden ser tanto positivas como negativas, dependiendo del caso. El ejemplo más publicitado y notorio ha sido el del acceso de los niños a material pornográfico, lo que ha generado fuertes críticas y una amplia preocupación de parte de organizaciones de padres, así como los primeros intentos de regulación como el Acta de Decencia de Clinton en 1996.

Otro de los accesos ha sido el de poder contactarse con otros jóvenes alrededor del mundo, volviendo el mundo muy pequeño, lo que llevado al extremo en las posturas tecnofóbicas, lo hacen un lugar donde vivir puede resultar insoportable (Virilio, 1997.

Todo este aspecto social de Internet, concebido como una nueva “ágora electrónica” (Rheingold, 1993) está planteando fuertes desafíos a las Ciencias Sociales en la comprensión de sus dinámicas (Balaguer, 2001 b.

En relación con este aspecto socializante, nos hemos referido en un trabajo anterior (Balaguer, 2000. a los conflictos que puede generar el anonimato en los foros, donde se colocan mensajes que aluden a compañeros/as con nombre y apellido y que pueden llegar a ser de un alto contenido agresivo y generar fuertes afectos tanto al nivel de los adolescentes como de sus padres.

La interconexión de todo el mundo, recuerda la famosa Aldea Global imaginada por Mc Luhan (1989), una sociedad conectada por la electricidad, sin centro, ni periferia, el “espacio acústico” que adelantara el canadiense estudioso del influjo de los medios, y que Vattimo (1994) denomina “sociedad transparente”.

Las nuevas generaciones son parte de los millones de ordenadores interconectados (en la actualidad superan los 400 millones) que permiten un fluir de bytes, que llevan a posturas tan tecnofílicas como tecnofóbicas con relación a las consecuencias que esto acarrearía para las nuevas generaciones.

Nuevas generaciones, nuevas formas

El adulto se ha acostumbrado a la linealidad, la secuencialidad, el orden, elementos característicos del libro o de la imprenta como diría Mc Luhan, mientras los adolescentes trabajan en una lógica de múltiples tareas simultáneas.

Lectura, música y TV muchas veces son elementos que coexisten sin perturbarse unos a otros, pareciéndose mucho el procesamiento al del sistema Windows con varias ventanas abiertas simultáneamente.

Douglas Rushkoff (1999) señala que estas nuevas generaciones crecidas en entornos computarizados son más adeptas al trabajo en multitareas (multitask) que generaciones anteriores.

En esta línea, Turkle (1997) recoge distintos relatos de usuarios para quienes la “vida real” es sólo una pantalla más.

Enfrentados a una tarea de búsqueda de materiales, los adolescentes conocen los mecanismos a través de los cuales obtener la información necesaria. El cómo del procesamiento de esa información, la forma en que lo llevan a cabo, sería un tema más que importante para el debate, ya que implica entre otras cosas, manejar las diferencias entre información y saber, entre datos y conocimiento, etc. todos estos elementos cruciales para el afinamiento de los usos de la computadora en el ámbito educativo en la llamada “sociedad de la información” (Balaguer, 2001 a.

Ese manejo cognitivo ha encontrado fuertes críticas en diferentes autores como por ejemplo Birkerts (1994) quien se ha referido a Windows más como a un asunto de ADD (2), que a una ganancia cognitiva.

Desde la medicina surgen alarmas como por ejemplo la de que los niños que utilizan videojuegos no desarrollarán sus lóbulos frontales, zona ésta que guarda relación con el control de la conducta y el desarrollo de la memoria, las emociones y el aprendizaje (3).

Los videojuegos sin embargo dan muestras de cómo aprendizaje y juego se han vuelto a entrelazar en lo que se ha denominado “edutenimiento” (De Kerckhove, 1999, pág 51) o lo que Papert denomina “aprendizaje de entrecasa” (1997 pág.15), un aprendizaje que dista en buena parte del aprendizaje formal de la escuela o el liceo, lo que tendrá sus consecuencias sin duda en el ámbito educativo (Balaguer, 2001 a).

A pesar de la apatía que caracteriza en cierta manera a la juventud, los niños frente a los videojuegos quieren superarse, aprender los trucos, resolver los problemas que se les plantean y buscar soluciones inteligentes.

Cada pantalla nueva a la que se enfrentan es un desafío que los niños asumen, buscando la forma de sortear las dificultades a las que se ve expuesto su personaje de turno.

Cada pantalla a resolver mueve intensos afectos que pueden ir desde la ansiedad, pasando por la frustración y la rabia hasta la satisfacción y el orgullo de encontrar y develar el sistema subyacente.

Uno de los elementos cuestionados de los videojuegos ha sido la supuesta introversión que estos generan. Si bien por un lado esto es observable en algunos casos límite, en la mayoría vemos cómo la información “navegada” o el truco aprendido para superar determinada pantalla de un videojuego, es material socializante.

Los niños comentan e intercambian acerca de sus nuevos descubrimientos con los demás, transformando esta actividad en una actividad socializante, similar a la que llevan a cabo los adultos sea el tema Gran Hermano o un artículo de periódico o semanario. Este aspecto se encuentra también relacionado con lo que Marsha Kinder denomina un “supersistema”, es decir todo el entorno que se crea en torno a los personajes de los videojuegos que trascienden la pantalla. (Levis, 1997, pág 29).

Nuevos contextos socializantes y juego

Tomando como modelo el aprendizaje del período sensoriomotor de Piaget, Papert (1996) describe cómo el bebé en un mundo pequeño, explora fuertemente todas las posibilidades del medio, hasta que llega a algunas preguntas donde es necesario incorporar al adulto y al lenguaje.

Sin duda este aspecto socializador del lenguaje y creador del pensamiento es innegable. El niño puede ir aprendiendo “solo” hasta cierto punto. Más allá deberá recurrir casi necesariamente a un adulto que le indique caminos, estrategias, como ha señalado Miraldi (1998). Los adultos de hoy no cuentan con todo ese tiempo necesario. El tiempo es uno de los valores que este fin de siglo ha realzado como uno de los más apreciados y de mayor escasez a la vez.

La sobreabundancia de propuestas y signos de consumo, transforman al tiempo vital, en un tiempo que no alcanza para la realización de todas las actividades que debiéramos o quisiéramos, siguiendo los patrones culturales actuales.

Esa escasez de tiempo a su vez, ha redundado en una menor participación de los padres en la educación de los hijos siendo depositarias las instituciones educativas de buena parte de la formación de los jóvenes.

Somos concientes de los riesgos que implica un aprendizaje más autónomo, pero a la vez lo somos de las diferencias que están planteando estas nuevas generaciones frente al placer de aprender, el placer de la búsqueda, de la experimentación, frente a la lenta respuesta de las instituciones educativas.

Con relación a lo anterior, también es cierto que los videojuegos se han transformado en un lugar donde los niños, quedan entre inmersos y depositados por los padres, un lugar en cierta forma alienante que separa las generaciones de padres e hijos.

Dentro de estas nuevas dinámicas culturales, de esta “cultura de la simulación” (Turkle, 1997), ¿los videojuegos son juegos?

“Resumiendo, podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual” (Huizinga, 2000,pág 27)

¿Deberemos replantearnos acaso la noción de juego en este siglo XXI?

Nada pareciera diferenciar los videojuegos de la definición de juego que hace Huizinga en su clásico “Homo Ludens”.

Sin embargo, más allá del aspecto claramente lúdico, De Kerckhove plantea que “el papel principal y el propósito de los juegos en nuestra cultura podría ser normativo, es decir, el de ayudar a introducir la tecnología en el uso diario” (De Kerckhove, 1999 pág. 52)

Sin lugar a dudas esta “preparación para el futuro” no deja de tener sus consecuencias sociopolíticas, como por ejemplo una menor edad de las masas laborales que alteran también el orden natural al que estábamos acostumbrados.

¿…”¿qué pasa cuando en el mundo laboral se intercambian los papeles y es el adulto quien se encuentra con un adolescente al que debe derrotar para mantener su trabajo y su lugar de adulto inserto en el mundo? Son innumerables las situaciones en las cuales los adultos son desplazados por gente joven de los puestos laborales por diferentes motivos, algunos de ellos técnicos, otras veces estrictamente económicos. Por lo ya dicho podríamos cuestionarnos si la moratoria social de Erikson (1968) no ha dejado de ser un período de transición para transformarse en un momento que puede re-vivirse; re-editarse en cualquier tramo del itinerario laboral de cada individuo.” (Balaguer y Carbajal, 2001)

Violencia y trasgresión

Un estudio del The U.S. Commerce Department (4) dice que el tráfico en Internet se está duplicando cada 100 días y predice que el comercio electrónico crecerá a $300 billones por año para el 2002 (5), lo que no dice, es que algunos padres se han encontrado sorprendidos al hallar en sus resúmenes de tarjetas de crédito compras por Internet efectuadas por sus hijos sin su consentimiento, utilizando los datos de sus tarjetas.

Estas transgresiones on-line, pero con repercusiones en la cotidianeidad recuerdan algunos conceptos vertidos por Levis con relación a los videojuegos:

“La tendencia de muchos videojuegos a presentar la violencia como la única respuesta posible frente al peligro, a ignorar los sentimientos, a distorsionar las reglas sociales, a estimular una visión discriminatoria y excluyente de las mujeres, a alentar una visión caótica del mundo, a fomentar el todo vale como norma aceptable de comportamiento y a estimular todo tipo de actitudes insolidarias, no puede dejar de despertar una justificada inquietud. (Levis, 1996).

El artículo 5 de la Declaración de Derechos Humanos afirma que «nadie será sometido a torturas», pero nada dice sobre cuál debe ser la actitud sobre que los niños ensayen con los juguetes que se ponen a la venta en forma de videojuegos (6).

La temática de la violencia ha sido permanentemente asociada a la de los videojuegos.

El alto índice de violencia observable en los juegos ha elevado fuertes críticas la vez que ha alimentado la industria fuertemente.

Mucha de la publicidad de los videojuegos se ha basado en el aspecto violento, transgresor, “realista” de la violencia en el juego.

A tal respecto Griffith ha señalado que:

“La teoría de aprendizaje social hipotetiza que jugar videojuegos agresivos estimula la conducta agresiva. Por ejemplo, los niños los imitarán o de otra forma aprenderán lo que ven en la pantalla.

En directa contradicción con esto, la teoría de la catarsis hipotetiza que el jugar videojuegos agresivos tiene un efecto de relax al canalizar la agresión latente y entonces tener un efecto positivo sobre la conducta del niño”.

Dependiendo de en cuál teoría nos apoyemos, los resultados, o mismo nuestra visión “científica” sobre la temática estará condicionada.

Como decíamos al comienzo el impacto de las nuevas tecnologías plantea fuertes desafíos a nuestros saberes. El comenzar a internarse en esos nuevos lugares, lenguajes, en esos “contextos sociales y socializantes” (Balaguer, 2001 b), nos permitirá una mejor comprensión de los viejos-nuevos conflictos, para desde nuestro lugar de psicólogos, ofrecer una escucha más amplia.

 

 

Notas :

1. Free Zone es un Sitio de Internet básicamente dirigido a un público infantil o adolescente.
2. ADD, sigla que se refiere a Attention Déficit Disorder, o Trastorno por Déficit Atencional. Para ampliar ver DSM- IV (APA, 1994)
3. Artículo : Computers games linked to learning problems By Graeme Wearden ZDNet (UK) August 20, 2001 8:12 AM PT en ZD Net News
   (2001) Disponible en: http://www.zdnet.com/zdnn/stories/news/0,4586,2805811,00.html
4. Artículo publicado en USA Today 16 Abril de 1996.
5. Disponible en: http://ecommerce.gov/.
6. Pilar Marcos, “Tortura para menores” Artículo publicado en El País Digital de Madrid, Madrid 13 de diciembre de 1998.

Bibliografía :

1. Balaguer, R. (2000) “Internet y Adolescencia” Ponencia realizada en el III Encuentro de Psicólogos de AIDEP. Liceo Francés, Montevideo, octubre 2000
2. Balaguer, R. (2001 a) “Contextos pasados, presentes y futuros de la Psicología en la Educación” Ponencia presentada en el XV Encuentro Nacional de Psicólogos, julio 2001 IMM, Montevideo
3. Balaguer, R. (2001 b) “¿Ágora electrónica o Times Square? Una revisión de consideraciones sociales sobre Internet”. Revista Textos del Observatorio para la Cibersociedad, Vol. 1 Disponible en: http://cibersociedad.rediris.es/textos/balaguer.htm ISSN 1577-3760
4. Balaguer, R. & Carbajal, M. (2001) “Teletrabajo: Salida-no salida” Trabajo presentado en las V Jornadas de ADEPTRU, Montevideo, Uruguay (en prensa)
5. Battro, A.; Denham, P. (1997) “La Educación Digital” Buenos Aires: Emecé
6. De Kerckhove, D. (1997) “Inteligencias en Conexión. Hacia una sociedad de la Web ” Barcelona: Gedisa, 1999
7. Griffith, M Column: Can science confirm observational data? Disponible en: http://www.edge-online.com/news_main.asp?news_id=3468 (agosto, 2001)
8. Huizinga, J. (1954) Homo Ludens, Alianza Editorial, Madrid, 2000
9. Levis, D. (1996) “Normas sociales y juegos informáticos” Disponible en: http://www.arrakis.es/~dlevis/diecom/JUSTICIA.htm. (mayo, 2001)
10. Levis, D. (1997) “Los videojuegos, un fenómeno de masas” Buenos Aires: Paidós
11. Mc Luhan, M y B.R. Powers ( 1989) La Aldea Global, Barcelona: Editorial Gedisa,
12. Miraldi, A. (1998) Noticias sobre la aventura del hombre en: Educación y Psicoanálisis. Encrucijada de disciplinas. Págs. 29-38 Edición Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Montevideo
13. Negroponte, N. (1996) Being Digital New York: Vintage Books (1^st Ed.1995)
14. Papert, S. (1996) La Familia Conectada padres, hijos y computadoras Buenos Aires: Emece Editores, 1997
15. Pérez Tornero, J.M. (2000) Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica, Barcelona: Paidós
16. Rheingold, H. (1993) The Virtual Community. Homesteading on the Electronic Frontier, New York: Harper Perennial
17. Rushkoff, D. (1999) Playing the Future: What We Can Learn from
    Digital Kids, New York: Berkley Publishing Group
18. Tapscott, D. (1998) Creciendo en un entorno Digital Mc Graw-Hill, 1999
19. Turkle, S. (1995) La vida en pantalla: La identidad en la era de Internet Barcelona: Paidós, 1997.
20. Vattimo, G. (1989) La sociedad transparente, Barcelona: Paidós, 1994
21. Virilio, Paul (1997) Cibermundo: Una política suicida? Santiago : Dolmen Ediciones SA.

* Egresado y ex docente de la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay

 

Ps. Roberto Balaguer