Escuelas charter: Un debate teórico y su instrumentación política en la Provincia de San Luis

Master Susana Oviedo Duarte*

Lic. María Elena Yuli**

Resumen

Este trabajo integra la primera etapa del Proyecto de Investigación «Las nuevas formas de relación entre Sociedad, Estado y Educación en la provincia de San Luis. El caso de las escuelas de libre elección».

El marco teórico referencial desde donde si investigan estas experiencias, implicó la revisión de algunas conceptualizaciones básicas que permiten entender las nuevas relaciones entre Sociedad-Estado-Educación. Implica también el análisis de aquellas posturas teóricas que desde la discusión académica defienden al movimiento charter como una nueva estrategia de escolarización.

Partimos de enmarcar estas nuevas relaciones desde la implementación de políticas económicas neoliberales que impulsan los programas de ajuste estructural.

En Educación el fenómeno se caracteriza por un proceso de privatización creciente de la escuela pública con diferentes estrategias políticas de apoyo al sector privado, algunas de las cuales se hacen visibles y otras se presentan bajo formas más difusas.

Como aspecto central para el trabajo se toma la idea de que San Luis es el único caso argentino en el que se esta implementando esta modalidad escolar bajo una forma experimental. Y que es necesario evaluar y confrontar las evidencias empíricas internacionales con los discursos justificadores de esta estrategia basados en la calidad, a la vez que revisar estas posturas teóricas con el material empírico-documental que instrumenta políticamente esta experiencia en San Luis.

Se sostiene la idea que las escuelas charter profundizarán la segmentación y la discriminación en un doble sentido: una discriminación originada en factores socio-económicos, porque no absorben población de sectores marginales como explicita el Decreto Nº2562/99 que establece este régimen de escuelas experimentales y fundamentalmente una nueva segmentación, porque aunque absorban sectores de bajos ingresos esto se hace en desmedro del resto del sistema público de enseñanza.

Abstract

The present paper is part of the Research Project: “New forms of relationship among Society, State and Education in the province of San Luis. The case of free choice schools”.

The theoretical framework has implied the revision of some basic conceptualizations that allow to understand these new relationships, and it also includes those ideas in favor of the Charter Movement as a new strategy for the educational process at schools.

The context of these new relationships is that of the Neoliberal economic policies with the implementation of programs of structural reduction. As regards educational policies, the phenomenon is characterized by a process of increasingly turning public schools into private institutions. This is done through different strategies that sometimes are visible and some other times appear to be diffused.

As a central aspect, it is pointed out that San Luis is the only case in which this type of schools are being created as an experimental implementation. It is also remarked the necessity of evaluating and comparing international empirical evidences with the political discourse, based on quality that justifies these strategies. Moreover, the theoretical arguments are to be revised in the light of the empirical-documental material by means of which this experience is ruled and carried out in our province.

This article supports the idea that “Charter schools” deepen the discrimination and segmentation in a double sense: a discrimination originated in socio-ecconomical factors, for they do not incorporate the population of marginal sectors as it is explicitly established by Decreed Nº 2562/99 regulating experimental schools; and a new segmentation since, even when low income sectors are incorporated, it is done at the cost of the rest of the public teaching system.

Introducción

El trabajo forma parte de la primera fase teórica-analítica del Proyecto de Investigación «Las nuevas formas de relación entre Sociedad, Estado y Educación en la provincia de San Luis. El caso de las escuelas de libre elección».

Entender las nuevas formas de relación entre Sociedad-Estado-Educación implicó un análisis histórico-político de las distintas connotaciones que han teñido el significado de la democratización educacional. La primacía de cualquier interpretación en el proceso de construcción de la escuela pública, no es ajena a las concepciones económico-políticas de los sectores dominantes y a las relaciones de poder que se establecen en la lucha por el espacio educativo o por la apropiación del conocimiento. Por ello, desde el surgimiento del sistema público de enseñanza, la democratización de la educación ha representado una meta ideológico-política que ha ido adquiriendo distintas formas según los cambios estructurales en los sistemas socioeconómicos.

Las políticas neoliberales actuales y su impacto en el campo educacional están significando la desaparición del espacio público, entendido como espacio social y político y por ello colectivo generando una nueva cultura basada en la despolitización o repolitización del mismo. Es por ello que el equipo ha considerado necesario la investigación de una nueva estrategia de escolarización cuya instrumentación política se está llevando a cabo en la provincia de San Luis.

La reestructuración capitalista en los ‘´70 y el papel del Estado

Las políticas educativas forman parte del contexto económico-social en el que se desarrollan. Las políticas educacionales en las que se insertan las escuelas autogestionadas forman parte de los cambios que se vienen operando desde la reestructuración capitalista iniciada en los ‘ 70. Se inicia con la crisis económica de aquella década en Inglaterra bajo el liderazgo de Thatcher y de Reagan en los EEUU. Se caracteriza por una economía de libre mercado y una no-intervención del Estado en políticas sociales y es lo que se ha denominado neoliberalismo económico y neoconservadurismo político.

Este modelo, en el que se secundariza el papel del Estado, pone el acento en el libre juego de las fuerzas del mercado como único ordenador válido capaz de lograr eficiencia y calidad con la consiguiente valorización de la iniciativa privada a través de la desregulación; hace su aparición en la Argentina a partir de la dictadura militar y se consolida con la llegada del menemismo al gobierno. En este marco se implementa un ajuste estructural orientado por las recomendaciones y exigencias de los organismos internacionales de financiamiento que se caracteriza por la desregulación de los mercados, la reducción del gasto público y la política de privatización de los servicios.

Reestructuración capitalista que se impone en los ‘ 80 como globalización y que a más de 10 años de aplicación ha agudizado los problemas que decía combatir y que hoy impregnan el escenario social: desempleo, reducción de salarios, agudización de la pobreza, desnutrición y desigualdad social y un nuevo orden definido por la polarización y exclusión económico-social.

Las tres leyes básicas sancionadas durante el menemismo – Ley de Transferencia de Servicios Educativos de la Jurisdicción Nacional a las Provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior- constituyen el marco filosófico-político de la reforma institucional y la supuesta democratización de la educación. Se asume desde la política (fruto de una crisis económica que se presenta como política) el fracaso de la escuela pública y se lo justifica como inherente a la incapacidad del Estado para gobernar en aras del interés general. Dicha justificación se apoya en la burocratización y lentitud para encarar los cambios que permitan revertir la ineficiencia para administrar los recursos. Se hace necesario entonces una profunda reforma administrativa que, sin aumentar los recursos, otorgue una eficiencia mayor al uso de los existentes. Se aboga por la primacía de la iniciativa privada, la autorregulación de la economía de mercado y la reducción del gasto público con el propósito de «cumplir» con los compromisos económicos internacionales y sostener el crédito abierto.

Esto, para mostrar que las propuestas privatizadoras en educación no son ajenas al contexto mayor de la globalización. Sin embargo el verbo privatizar adopta distintas formas según el campo y la actividad específica de transferencia de que se trate. En educación, privatizar en sentido amplio significa delegar responsabilidades en organizaciones o entidades privadas o de particulares, existiendo para ello estrategias directas y explícitas y otras más opacas y difusas, pero no por esto menos efectivas.

Whitty (1986) distingue tres tendencias que se desarrollan en lo educacional en diferentes países en donde la oferta educacional ha estado a cargo del sector público:

1. a) La privatización del sector público que adopta diversas formas. La más común es la transferencia de escuelas estatales al sector privado (al estilo de las privatizaciones de las Empresas productivas del estado) o la concesión de determinados servicios antes desempeñados por empleados públicos a una Empresa privada, pero que siguen siendo costeados con fondos públicos.
2. b) Los subsidios directos al sector privado son los que históricamente han primado cuando existen sistemas de enseñanza mixtos, es decir, de enseñanza pública y privada. Los colegios de enseñanza privada reciben fondos públicos generalmente destinados para el pago de sueldos y exenciones fiscales.

1. c) El fomento indirecto al sector privado es la tendencia que ha cobrado relevancia por la instrumentación de políticas neoliberales y consiste en el apoyo oficial al sector privado bajo la forma de subsidios ‘ocultos’. Esta tendencia reduce la capacidad de competencia de lo público.

En el marco de estas distintas tendencias, la más relevante de analizar por su paulatina pero constante introducción pero también por lo que oculta, es la del fomento indirecto al sector privado. Dentro  de ella han surgido dos propuestas: la del voucher o bono escolar y la de las escuelas charter. Ambas integran la variedad más conocida dentro de los programas llamados de libre elección. En ellas los padres o clientes eligen y se responsabilizan por la elección realizada.

El voucher o bono escolar es un sistema a través del cual el Estado otorga el subsidio a los individuos y no a las instituciones. El bono posee un valor que se emplea en el mercado educacional y que puede ser complementado con los propios recursos del individuo.

Las escuelas charter son una variante de las escuelas de libre elección o choise. Son una experiencia educativa trasladada de otras realidades, particularmente de EEUU. El término charter indica licencia o permiso. Se trata de escuelas autónomas que son libres de un control y dirección gubernamental pero que deben hacerse responsable de alcanzar ciertos niveles de calidad. Son escuelas innovadoras y autogestionadas que funcionan con licencia del Estado y con fondos públicos.

Existen también otras formas de incorporar la lógica del mercado en la educación que son las escuelas públicas convertidas en autogestionadas, por elección y/o imposición, para el logro de la calidad a través de la competitividad y la responsabilidad; pero también en la búsqueda de recursos propios.

Las escuelas autogestionadas en San Luis ¿Una experiencia piloto para generalizar?

La privatización es un proceso que adopta formas diferentes, que merece ser analizado y estudiado en sus presupuestos teóricos y en sus evidencias empíricas. Porque cuando se otorgan subsidios al sector privado, por más que la oferta diga ser gratuita, es una forma de privatización en la medida que el Estado se desresponsabiliza de una de sus funciones básicas.

En el caso de las escuelas charter se trata de una propuesta que ya ha sido introducida en nuestra realidad argentina, en la Provincia de San Luis. Su origen es fruto de un convenio firmado entre el Gobierno Provincial y la Fundación Broda y creadas por Ley Nº 4914 en agosto de 1999. Se pusieron en vigencia en el año 2000. Señalamos a continuación los aspectos centrales del Decreto Reglamentario de la Ley:

• Estas escuelas experimentales son creadas en la necesidad de «generar innovaciones en la manera en que el Estado se relaciona con la Comunidad Educativa» (…) «que es imperante fomentar alternativas de oferta educativa de calidad en las zonas de la Provincia más marginadas».
• Se implementan «por el mecanismo de convocatoria pública de proyectos educativos (…) con el fin de promover la creatividad y la innovación en la elaboración de proyectos».

 

• La gestión de estas escuelas es «concesionada a asociaciones civiles sin fines de lucro, (…) «a través de convocatorias públicas» a cargo del Ministerio de Gobierno y Educación cuyo objetivo tendrá como «único fin» administrar el/los establecimientos.
• Dichas Asociaciones Civiles/ Educacionales se integran con «no menos de tres docentes, pedagogos o personas con antecedentes educativos» y son las «responsables de organizar el proyecto pedagógico y la gestión institucional como de los resultados pedagógicos y de la administración financiera».
• Cada Asociación Educacional elegida tiene garantizado el financiamiento total por parte del Estado y no podrá establecer arancel alguno.
• Los docentes que opten trabajar en estas escuelas no tienen ninguna dependencia laboral con el Estado, «son empleados de las Asociaciones Educacionales» y éstas gozan de «plena libertad para adaptar su régimen laboral a las particularidades de la carrera laboral docente».
• Se establece que a «igualdad de condiciones los salarios no podrán ser inferiores, ni superiores en más de un 50 %, del resto de las escuelas públicas».
• Hay contralor del Estado respecto al financiamiento, quién realiza una «supervisión continua y sistemática respecto al logro del aprendizaje y competencia de los alumnos» como de los «distintos aspectos normativos y legales a cumplir».
• Sin embargo este control se realiza a través de una auditoría contable que queda en manos de «organismos y/o profesionales independientes» contratados por la Asociación Educacional. Sus resultados deben ponerse a «disposición de los asociados, personal y miembros de la Comunidad de la escuela».
• El financiamiento por parte del Estado se realiza a través de una «asignación por alumno o Unidad de Subvención Escolar» (USE). Esta corresponde a la provisión de ‘horas mínimas requeridas’ y varía de acuerdo al nivel educativo y la ubicación de la escuela. De la totalidad de los fondos recibidos, «hasta un 85% deben ser invertidos en salarios», el resto en capacitación, equipamiento, bienes de consumo, etc.
• Las Asociaciones Educacionales «deben proveer educación de calidad a partir del logro de aumentos sostenidos en los aprendizajes y competencias de los alumnos» por lo que deben elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que será guía del accionar de los educadores y que debe ser presentado al presentarse a la convocatoria pública.
• «Las Asociaciones Educacionales deberán, además, firmar un ‘compromiso de escuela de calidad» con la comunidad de la institución -los alumnos y los padres- y con el Ministerios de Gobierno y Educación».
• La evaluación de los proyectos (PEI) está a cargo de un Comité Evaluador de cinco especialistas de los cuales «al menos dos representarán al Ministerio de Gobierno y Educación».
• La Asociación Educacional cuyo proyecto sea seleccionado obtiene por parte del estado la autorización de funcionamiento por cinco años, al término de los cuales puede participar de un nuevo concurso para la renovación.

• Es también el Estado el que puede concesionar o no el Edificio. Si lo hace, los bienes inmuebles se entregan a la Asociación en comodato y los bienes muebles en calidad de préstamo gratuito y precario.
• Es «causal de revocación de autorización, la continuidad de resultados insatisfactorios en el desempeño de los alumnos, así como el uso indebido de los fondos recibidos».
• Las sanciones se efectivizan a través de »multas, suspensiones del aporte de financiamiento o inhabilitaciones y/o revocaciones de la autorización de financiamiento». El Estado garantiza «siempre la previsión continua del servicio educativo».

Autogestión pedagógica-administrativa ¿Una mejora en la calidad y/o un nuevo circuito diferencial?

El recorrido en el proceso de reconstrucción de nuestro objeto de investigación implicó no sólo un posicionamiento teórico/político/epistemológico, sino también revisar algunas posturas teóricas que desde la discusión académica defienden al movimiento charter como una estrategia de escolarización innovadora y confrontarla con el material empírico documental que instrumenta políticamente esta experiencia en San Luis.

Una de esas posturas teóricas la representa Narodowski (1999), que intenta situar la discusión en el ámbito de la polémica más reciente con relación a políticas educativas en la Argentina, contraponiendo argumentos a algunas de las objeciones que se le hacen a esta propuesta.

En el citado trabajo se menciona que son tres las características centrales que hacen que los defensores de la escuela pública se vuelquen sobre esta forma de escolarización. «En primer lugar expresan que las escuelas charter consisten en una renovación de la escuela pública tradicional, renovación que retoma varias tradiciones pero a la vez desarrolla nuevas herramientas pedagógicas y políticas. En segundo lugar supone que la mayor autonomía pedagógica trae de suyo un incremento en el potencial docente y por lo tanto, un aumento en las posibilidades de impactar sobre la mejoría de la calidad educativa. En tercer lugar las escuelas charter implican un mayor respeto por las diferentes culturas: estas escuelas charter encarnarían una suerte de caleidoscopio en el que todas las opciones culturales, étnicas, políticas, etc. tienen derecho a construir su propio proyecto educativo» (Narodowski, 1999, pág. 2).

Es real que la educación pública argentina, como fruto de muchos años de políticas de ajuste, ha ido perdiendo calidad. El discurso de la calidad parece ocupar el centro de la argumentación de muchos defensores de la escuela pública. Sin embargo la calidad no es un término unívoco que signifique lo mismo para todos.

En el decreto reglamentario se habla de la firma de un «Compromiso de Escuela de Calidad» que se establece entre la Asociación Educacional, la comunidad educativa -padres y alumnos- y el Ministerio de Gobierno y Educación de la provincia. Pero ¿esde qué parámetros se define la supuesta calidad? Se habla de educación de calidad en términos de «aumento sostenido de los aprendizajes y las competencias». Pero ¿de qué competencias? ¿De las competencias tal como se sobreentienden en los documentos del Ministerio de Educación de la Nación, asociadas a lo procedimental y en detrimento de la apropiación genuina de conocimientos?

Por otra parte, llama la atención que tanto en la normativa como en la argumentación teórica, la autonomía pedagógica y la evaluación constante impliquen perse una renovación de la escuela pública y un aumento de la calidad.

En primer lugar, resulta difícil aceptar sin más la defensa de las escuelas charter sin apelar a las condiciones socio-históricas de la génesis y la significación de la escuela pública argentina. Ella es una conquista histórica que los pueblos no pueden ni deben perder, basada en la responsabilidad indelegable del Estado en la creación, organización, mantenimiento y regulación de una educación igual para todos. Admitir que «En lo relativo al aumento de la calidad (…) algunos educadores de los países del denominado primer mundo han llamado la atención sobre la posibilidad de una baja en los niveles de excelencia de sus escuelas como efecto de la aplicación de escuelas charter» (Narodowski, 1999, pág. 3) es pretender naturalizar una realidad socio-histórica que es cambiante, contradictoria y conflictiva. Y sólo desde algunas lecturas de esa realidad es posible ‘pensar y aceptar’ que las escuelas charter se conviertan en un circuito más de calidad diferenciada -en el mejor de los casos- cuando de lo que se trata es de mejorar la calidad de todo el sistema. Porque se pretende remodelar el sistema educativo mediante un apoyo al sector privado -las Asociaciones Educacionales son grupos de particulares- restándole legitimidad a la educación pública estatal como alternativa fundamental.

En segundo lugar, se habla de un Compromiso de Escuela de Calidad con la comunidad educativa y el Estado, cuando en realidad el Proyecto Educativo Institucional es presentado a una convocatoria pública para ser evaluado por un comité evaluador, instancia de la que estamos seguros no participa efectivamente la comunidad educativa. Con el agravante que en el Artículo 7, punto 9 de la reglamentación se menciona como requisito de la presentación una serie de especificaciones tales como «las innovaciones didácticas y pedagógicas» a implementar para lograr «una mejor calidad educativa», que no son acordadas con los padres y los alumnos sino que corren por cuenta de la Asociación Educacional. Creemos que el discurso de la calidad por consenso -como una loable intensión democratizadora en la letra del Decreto- desaparece en la primera instancia de su instrumentación práctica.

En tercer lugar, el movimiento charter no responde a la lógica de las políticas y las idiosincracias nacionales sino a la lógica de un modelo económico neoconservador y neoliberal.

Pensar que la educación pública no es una herramienta de desarrollo social o no puede serlo, es fomentar la subsidiarización y la delegación del Estado en manos de terceros sin que esto implique prima facie educación de calidad. En el trabajo de Whitty (1999) que gira en torno a las evidencias empíricas internacionales existentes, se sostiene como conclusión general que no existe una base teórica ni empírica suficiente para concluir que las escuelas autogestionadas estén consiguiendo un rendimiento mayor de los alumnos. Thomas y Martin citado por Whitty (1999, pág. 142) concuerdan con ello, señalando que la delegación de poderes no es una garantía de mejora. Y tampoco es condición necesaria ni tan siquiera suficiente de innovación en general.

¿Cómo es posible entonces, y desde qué presupuestos empíricos defender esta forma de escolarización si los mismos autores que han investigado sobre ello están afirmando que es demasiado simplista relacionar las mejoras de rendimiento de los alumnos con una utilización más expeditiva de los recursos? La autonomía y en esto sí abundan declaraciones relativas, puede ser buena para la gestión de los recursos; pero afirmar que redunda en un beneficio de la calidad tiene una importante carga política que es necesario transparentar.

En cuarto lugar, Narodowski afirma que estas experiencias implican un mayor respeto por las diferentes culturas y que representarían un caleidoscopio para todas las opciones culturales, étnicas o políticas.

Es posible que nuestro sistema educativo tenga o haya tenido problemas de aceptación multicultural. Pero basar la argumentación de defensa de las charter en ello de manera central es analizar sesgada y prejuiciosamente nuestras escuelas públicas. Porque implica trasladar a nuestra realidad educativa una problemática que sí es central en otras sociedades. Y porque implica desplazar a cuestiones de aceptación/segregación multicultural lo que es una problemática de desigualdad socio-económica.

Algunos autores dicen que estas políticas constituyen una esperanza para el avance educativo de los pobres. De hecho el Decreto reglamentario de creación de estas escuelas en nuestra provincia señala en los considerandos: “Que es imperante fomentar alternativas de oferta educativa de calidad en las zonas de la provincia más marginales”[1]. Sin embargo estas escuelas, que son la única evidencia existente para el caso argentino, distan mucho de estar enclavadas en las zonas más marginales. Al respecto reproducimos nuestra descripción del enclave de una de las escuelas objeto de esta investigación:

«El barrio en el que está enclavada la escuela forma parte de un conjunto de barrios construidos por el Gobierno provincial ubicados en el Norte de la ciudad. La explosión habitacional producida por la administración provincial hace difícil calificar o determinar la composición social del barrio, dado que es sumamente heterogénea. Las casas son viviendas básicas, con techos a dos aguas, están abiertas, no tienen aún cercos perimetrales. Las calles son de tierra, pocas veredas construidas, pero con los servicios básicos. No tienen cloacas ni gas natural. Contrasta con otro barrio con el que colinda, cuyas casas son el fruto de un plan habitacional denominado “Plan Lote” porque el gobierno hacía entrega de los lotes y las familias construían las casas desde sus propios recursos. Esto genera una diferenciación sustancial en el tipo de construcción que refleja la condición socioeconómica de sus habitantes. En el Plan Lote las casas son pobres, sin terminar, la mayoría sin veredas no obstante la antigüedad del barrio, lo que contrasta a primera vista con la homogeneidad del barrio de la escuela “experimental”. Por otra parte en el barrio del Plan Lote hay una gran escuela pública que se destaca por su falta de mantenimiento, en otro edificio funciona el Hospital Psiquiátrico y un asentamiento del APADIS  (Asociación de Padres y Amigos del Discapacitado). El barrio de “nuestra“ escuela cuenta además con dependencias policiales, un Hospital de Día en construcción, un servicio privado de emergencias y muchas de las casas parecen contar con servicio privado de vigilancia. Sus habitantes profesionales, universitarios, obreros, pequeños comerciantes, empleados públicos…»

Aunque las ventajas teóricas de una delegación de la gestión de los recursos a la escuela lleve consigo el potencial de favorecer a los menos favorecidos en el plano educativo y social, los indicios que se desprenden de las investigaciones sobre la mercantilización de los servicios públicos en general y los educativos en particular, muestran precisamente la situación opuesta.

En un intento de síntesis de las consecuencias sobre las formas de operar de estas escuelas en la realidad según los autores trabajados y con base en las experiencias analizadas, podemos marcar como aspectos centrales los siguientes:

• No están sirviendo para reducir las desigualdades de acceso y de participación existentes y en muchos casos la incrementan.
• Muestran una tendencia a hacerse más selectivas tanto en el plano académico como en el social, mediante métodos de selección explícitos o encubiertos.
• Contribuyen a la creación de un cuasi mercado educacional en donde las escuelas compiten por atraer el mayor capital cultural y rechazan a los alumnos con capacidades especiales o con mayores necesidades por ser más “costosos”, favoreciendo a la media del mercado representada por una clase media capaz y comprometida. Estos alumnos permanecen más tiempo en el sistema y aportan más dinero, y “benefician” a la escuela a la hora de la evaluación haciéndose de esa manera más atractivas para otros clientes potenciales y deseables, con lo que se cierra el círculo de consolidación de la posición global de esa escuela en el mercado.
• De esta manera el sistema refuerza la jerarquía vigente de escuelas creando un nuevo circuito diferencial, el de las escuelas de libre elección. Tomando palabras del propio Whitty (1999, pág. 151) “Más aún, en la medida en que la idea de “ajuste” mantenga un carácter restrictivo, es improbable que se beneficien los grupos que, por regla general, no se han desenvuelto muy bien en el sistema educativo. Más allá de la retórica, superficialmente atractiva, de la elección de centro y de la diversidad, las reformas se están traduciendo en una reducción de las opciones para muchos padres, en vez de la potenciación universal de los consumidores que, según sus defensores, producen los mercados”.

Finalmente y a modo de cierre, en el documento citado (Narodowski, 1999) se sostiene la existencia de evidencia empírica respecto a la práctica usual de segregación socio-económica del sistema educativo tradicional que se refleja tanto en la exclusión y marginación de sectores pobres como en la presencia de circuitos educativos de calidad diferencial (según el poder adquisitivo de los distintos sectores). Se afirma que las escuelas autogestionadas estarían en mejores condiciones de llevar adelante la no exclusión y marginalidad y la más alta calidad para todos.

Nos preguntamos ¿por qué? ¿Qué condiciones socio-históricas y estructurales mejorarían estas escuelas? Adelantarlo y afirmarlo basando el discurso en la calidad, la autonomía o la autogestión pedagógica y administrativa, el consenso, la gestión eficiente de los recursos, etc., es negar o, en el mejor de los casos intentar disimular las profundas diferencias en capital cultural, social y económico de nuestra Argentina, imposibles de igualar para todos si no es a través de políticas económicas y sociales que ataquen el problema estructural de fondo. Creemos precisamente que no son estas escuelas las depositarias de tamaño reto histórico. Creerlo es adentrarse en una actitud política encubierta que opaca las verdaderas relaciones de desigualdad existentes.

Referencias bibliográficas

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–  Convenio Gobierno de la Provincia de San Luis. Febrero-1999. Fundación Gobierno y Sociedad (Miguel Ángel Broda).

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–  CTERA (1999) “Tendencias privatizadoras en educación”. Instituto de Investigaciones pedagógicas. Boletín Nº4. Bs. As.

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–  Whitty, G.; Power, S y Halpin, D. (1999) «La escuela, el estado y el mercado». Madrid. Ed. Morata.

–  Whitty,G. (1986) “Aproximaciones cambiantes a la política educativa: el legado de la social-democracia y la respuesta  del thatcherismo.” En: Enguita, M.: “Marxismo y sociología de la educación”. Madrid. Akal/Universitaria.

* Master en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

** Lic. en Psicología. Diploma Superior en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Docente-investigadora de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

[1] El subrayado es nuestro.